Le retard scolaire à l’entrée en 6e : plus fréquent dans les territoires les plus défavorisés

En septembre 2011, 795 000 élèves ont fait leur première rentrée en classe de 6^e. Parmi ces primo-entrants en 6^e, 12,3 % avaient au moins un an de retard. Cette proportion reflète à la fois les difficultés rencontrées par une partie des élèves dans leurs apprentissages primaires et les pratiques des établissements scolaires en matière de redoublement.

Les garçons sont plus souvent en retard que les filles (figure 1) : 13,6 % d’entre eux ont pris une année de retard au cours du cycle primaire, contre 11 % des filles. Les écarts sont très marqués entre les élèves de nationalité française et ceux de nationalité étrangère, près du tiers de ces derniers commençant avec un retard d’au moins un an le cycle secondaire. Ces chiffres doivent toutefois être considérés avec prudence : le nombre d’élèves étrangers semble assez nettement sous-estimé dans le fichier des élèves du secondaire de la Depp (sources). Enfin, plus le milieu social est élevé (tel qu’appréhendé par la catégorie socioprofessionnelle de la personne de référence du ménage), moins les élèves ont de risque d’être en retard. La proportion d’élèves en retard varie en effet de 3,6 % dans les milieux très favorisés à 20,5 % dans les milieux défavorisés. Parmi les élèves boursiers, 21,1 % sont en retard.

Ces écarts en fonction du sexe et des caractéristiques sociales restent très signicatifs « toutes choses égales par ailleurs ». On a utilisé un modèle Logit pour permettre d’isoler l’effet spécifique de chaque variable décrivant l’élève : sexe, nationalité, boursier ou non, catégorie sociale (CS) de ses parents, type d’école primaire fréquentée, habitant en zone urbaine sensible (ZUS) ou non.

Parmi les élèves de 6^e qui résident dans une ZUS, 21,7 % sont en retard, cette proportion étant deux fois plus faible (11,6 %) chez ceux qui résident hors des ZUS. De même, les élèves qui fréquentaient, en classe de CM2, une école appartenant au réseau de l’éducation prioritaire sont presque deux fois plus souvent en retard que les autres (respectivement 19,0 % et 10,9 %). L’écart est moins important entre les élèves venant d’une école primaire publique (12,5 % de retard) et ceux issus d’une école privée (9,4 %).

Il existe une relation forte entre le taux de retard dans les académies et la structure sociale de ces dernières (figures 2a et 2b). La proportion d’élèves en retard diminue ainsi rapidement lorsqu’augmentent la part des milieux favorisés (parmi les élèves du secondaire) ou le revenu médian par unité de consommation (u.c.). Parmi les académies métropolitaines, les taux de retard les plus importants s’observent dans le Nord, particulièrement dans l’académie de Lille (14,8 % d’élèves en retard), et dans les académies méditerranéennes, à l’exception de celle de Nice (figure 3). À l’inverse, les élèves résidant dans la plupart des académies de l’Ouest (Rouen, Rennes, Nantes, Bordeaux), dans celle de Grenoble ou encore de Strasbourg, sont relativement peu souvent en retard. Le plus faible taux est atteint dans l’académie de Paris (9,4 %). La région parisienne présente une certaine spécificité : elle regroupe deux des académies les mieux situées de ce point de vue (Versailles et Paris, avec des taux de retard autour de 10 %), mais aussi l’une de celles où le retard en 6^e est le plus fréquent (Créteil, avec un taux de plus de 14 %).

À l’échelle des communes et unités urbaines, les plus faibles taux de retard se trouvent dans les communes hors unités urbaines et dans les très petites unités urbaines, mais aussi dans l’unité urbaine de Paris et dans les grandes villes de plus de 200 000 habitants.

Dans les départements d’outre mer (DOM hors Mayotte), le taux de retard s’élève à 18 %, avec toutefois de forts écarts entre la Guyane (un tiers des élèves en retard) et les trois autres départements (autour de 15 %). La Guyane a de ce point de vue une situation particulière, avec un taux de retard scolaire encore plus élevé que ce que l’on attendrait du revenu et de la part des milieux favorisés, pourtant très faibles.

À l’intérieur d’une unité urbaine, comme celle de Lyon prise ici en exemple, les taux de retard scolaire des primo-entrants en 6^e varient considérablement d’une commune à l’autre (figure 4a).

Les communes qui ont les plus forts taux d’élèves en retard sont le plus souvent celles où le revenu médian est le plus bas (figure 4b) et où la part de milieux défavorisés est la plus élevée. Les communes de l’est lyonnais, de Pierre-Bénite au sud à Rillieux-la-Pape au nord, mais également un ensemble de communes autour de Villefranche-sur-Saône, concentrent les populations défavorisées de l’agglomération et affichent simultanément les plus forts taux de retard pour les élèves de 6^e. Elles s’opposent ainsi aux communes de l’ouest, et plus particulièrement du nord-ouest de Lyon, de Écully à Chasselay, où la structure sociale plus favorisée est associée à de très faibles taux de retard scolaire.

Au niveau des communes comme à celui des académies, la forte association spatiale entre retard scolaire et précarité économique et sociale de la population apparaît clairement. Elle suggère, outre l’impact des caractéristiques individuelles des enfants et de leur famille, un lien entre le contexte géographique de vie des enfants et leurs résultats scolaires.

Les données carroyées permettent d’analyser encore plus finement la configuration spatiale d’un phénomène, ici le retard scolaire des élèves. Dans l’unité urbaine de Lyon, par exemple, la difficulté scolaire se concentre très fortement dans quelques quartiers de certaines communes, comme Vaulx-en-Velin ou Vénissieux (figure 5). Par ailleurs, les communes ne forment pas des ensembles homogènes, et des disparités existent en leur sein. À Lyon, mais également dans des communes de plus petite taille telles que Villeurbanne, Caluire-et-Cuire, Saint-Priest ou encore Meyzieu, les quartiers en difficulté scolaire côtoient des quartiers à très faibles taux de retard.

Si l’on se place à présent au niveau du voisinage des élèves, dans un carré de 1 km de côté autour de chacun d’eux (encadré), on observe un lien entre les caractéristiques sociales de ce voisinage et la probabilité que l’élève soit en retard scolaire. Cette corrélation peut suggérer là encore une influence de l’environnement proche de l’élève sur son parcours scolaire. Mais elle peut aussi simplement traduire, d’une part, le lien entre le parcours scolaire et le milieu social d’un élève et, d’autre part, celui entre le milieu social d’un élève et ceux de ses voisins. Quoi qu’il en soit, au niveau de cette première approche, la caractéristique de voisinage qui s’avère la plus liée au risque individuel de retard scolaire est le revenu par unité de consommation (u.c.). Les élèves de 6^e qui résident dans un environnement marqué par une forte précarité économique des populations résidentes accusent plus fréquemment un retard scolaire : 19,5 % de retard lorsque le voisinage présente un revenu médian par u.c. inférieur à 15 800 euros contre 7,0 % lorsque ce revenu médian de voisinage est supérieur à 22 400 euros. Ainsi, dans l’exemple de l’unité urbaine de Lyon, la carte des revenus médians par u.c. à ce niveau très fin présente de fortes similarités avec celle du taux de retard scolaire. En effet, les quartiers qui concentrent le plus d’élèves en retard sont en général ceux dans lesquels les niveaux de revenus sont les plus bas.

La composition sociale du voisinage, fortement corrélée avec le revenu, est également liée de manière significative au taux de retard scolaire : celui-ci varie de 6,9 % à 19,1 % selon que les élèves de 6^e côtoient respectivement moins de 21 % ou plus de 47 % de catégories sociales défavorisées au voisinage de leur logement. Ce taux passe de 7,0 % à 18,7 % entre les élèves de 6^e pour lesquels le voisinage compte à l’inverse une forte présence de catégories sociales très favorisées (plus de 33 %) et ceux pour lesquels cette présence est moindre (moins de 12 %).

La part de boursiers parmi les élèves du secondaire, caractéristique liée au revenu et au milieu social, est également discriminante : la proportion d’élèves en retard passe de 7,6 % à 18,4 % entre les voisinages où les boursiers sont les moins fréquents et ceux où ils le sont le plus.

La part dans le voisinage des familles monoparentales et celle des habitations à loyer modéré donnent aussi lieu à des écarts importants.

Afin de mettre en évidence l’effet éventuel du voisinage de l’élève au-delà de simples liens de ressemblance entre l’élève et la population avoisinante, on a aussi analysé le taux de retard selon les caractéristiques croisées de l’élève et de son voisinage. Par exemple, pour les élèves d’origine sociale très favorisée, la présence d’élèves de la même catégorie sociale dans le voisinage proche semble être un facteur limitant encore le retard scolaire : celui-ci concerne 6 % de ces élèves quand il y a moins de 11,5 % de catégories très favorisées dans leur voisinage, contre 2,6 % quand il y en a plus de 33,5 %. Pour un élève d’origine sociale défavorisée, l’augmentation de la part d’élèves de la même catégorie sociale dans le voisinage va de pair avec une augmentation sensible du taux de retard : celui-ci passe de 17,0 % lorsque cette catégorie représente moins de 20,8 % des élèves dans le voisinage à 24,1 % lorsqu’elle dépasse 47,0 %.

On peut interpréter cela comme une double influence des caractéristiques de l’élève et de celles de son voisinage, ces deux influences tendant à se renforcer. Cela peut aussi indiquer l’impact du retard scolaire dans la composition sociale d’un quartier. Parmi les aménités recherchées lors du choix d’un nouveau lieu d’habitation, la réputation scolaire du quartier entre en bonne part. A contrario, les quartiers souffrant de mauvaise réputation en la matière attireront moins de classes aisées.